摘　要：个性化教育成为当今世界各国教育改革的一个重要趋势，而终身教育更能促进教育的个性化发展，探讨个性化教育思潮、终身教育与个性化教育的关系，以及世界各国对此作出的实践应答，有助于我国教育改革的发展。

    关键词：终身教育；个性化教育；实践应答

    传统教育较少考虑学生个性及其人生目标的多样性，只是依据统一的标准、统一的要求、统一的进度教授统一的内容，就像在工业社会生产标准件一样。未来学家阿尔温?托夫勒（AlvinToffler）认为未来教育是分散的、不集中的、个别化的。由于人的生存总是个体性的，那么，作为人的基本生存方式的学习或教育也应是个性化的，人们可以自由选择学习的内容和方式。“终身教育尊重每个人的个性和独立选择，强调每个人在其一生中随时选择最适宜自己的教育形式，以便通过自主自发的学习在最高和最真实程度上完成全面发展的目标。”

    一、终身教育概述

    “终身教育是指人们在一生中都应当和需要受到各种教育培养，接受教育应该是一个人一生永不休止的事情，教育应当在每个人需要的时候以最好的方式提供必要的知识和技能，应当是培养每个人通过各种形式的自我教育在真正的意义上和充分的程度上发展自己的手段。”以此为基础，终身教育的基本特征和基本原则表现在以下六个方面：

    1．教育乃是一个人终身的事情，贯穿于人发展的一生全过程，而非一个阶段。

    2．保障公共的教育机会，使人的整个一生都能获得良好的成长和发展，体现教育的民主性和在教育面前人人平等。

    3．重新设计和整合教育系统，以促使每个人能够在最适当的时机和场所接受最适当的教育。

    4．终身教育思想把受教育者或学习者作为学习的主体，要求教育活动不能仅限于学校，而应与社会文化活动、与个人的实践生活环境有机地结合起来。

    5．把教育与人们的整个生活紧密地结合起来，使每个人在任何情况下都可以自由采用适合于本人的自我学习、自我训练和自我培养的手段，进而使每个人将各自的教育变义务为责任。

    6．终身教育思想认为，传统学校教育只是为儿童青少年未来生活做必要的准备，教育和学习的重要意义还在于从事生产劳动和追求生活质量的成年人。

    终身教育在时间上贯穿人的整个一生，在空间上打通了学校与社会、家庭的阻隔。终身教育是多元的立体的整合，它不仅是教育内部一切因素的整合，而且也是教育与其他外部因素的整合。终身教育主张教育不单纯是知识的传递，而应贯彻人的全面发展精神，培养个体适应现代社会所需要的各种能力和素质，并且主张学习者不仅学习已有的文化，而且要培养个人对环境的主动适应性、独立性。终身教育要求教育应当在每个人需要的时候，以最好的方式提供所需的知识和技能，使每个人在任何情况下都可以自由采用适合于本人的自我学习、自我训练和自我培养的手段。这就意味着，完善的终身教育体系中为受教育者所提供的教育，具有时间、空间上的多维性质，形式、途径上的多样性质。也就是受教育者想什么时候学就可以什么时候学，想在什么地方学就可以在什么地方学，想学什么内容就可以学什么内容，想以什么形式学就可以以什么形式学。首先，它符合“人即目的”的原则；其次，它符合“机会均等”的原则；其三，它也符合“差别对待”原则。因此，终身教育尊重每个人的个性、独立性和本身的风格，重视自发地、自主地、不断地发展成长，是实现个性化教育的基础。

    二、个性化教育管窥

    进入20世纪后半期，科学技术的迅速发展既对社会经济发展给予了积极的推进，又同社会生活之间产生了倾斜，从而对人类生存和社会生活带来了重大威胁。在教育领域由于考试竞争的过激化，教育课程的过重化，管理倾向的强化等非个性化措施得到加强，为了纠正这种倾向，克服传统教育中重共性、轻个性，重知识灌输、轻智能开发，重理性训练、轻和谐发展等弊端，以适应新技术革命和社会变革对高质量富有创造性的新型人才的需求，“个性化教育”运动在经济发达国家间兴起，成为教育改革的一个重要倾向。

    所谓个性化教育“就是要充分注意学生的差别，承认学生在智力、社会背景、情感和生理等方面存在的差异性，了解其兴趣、爱好和特长，并根据社会要求适应其能力水平进行教育，使之得到发展，而反对强求划一式的教育。”其主要特征是认同个体生理基础的差异，重视学生的个性在教育中的中心地位，注重学生的独立意识、自信心、主动性、创造性、向权威挑战的精神以及多种能力的培养，强调从家庭到学校、从学校到社会，都要努力创造条件，让个体充分地发展这些能力，充分地展示自己的个性，造就有活力的有创造性的个体。其实质是发现人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性，促使个体的智力、才干、创造力得到充分自由发展。

    个性化教育的思想在世界各国的教改中得到了突出体现。作为一种教育思想、教育原则，个性化教育在教育内容、教育方法、教学组织形式、教育制度等方面得到了比较全面的贯彻，经济发达国家尤其如此。发展个性是现代教育的一个重要标志，未来学家托夫勒认为，工业社会的特点是标准化，信息社会的特点是个性化、多样化。教育也不例外，科学技术的发展使世界变得五彩缤纷，社会需要各种各样的人才。同时，社会上的激烈竞争和密切合作也需要培养具有个性的、有创造能力的和开拓精神的人才。联合国教科文组织的报告《学会生存》一书指出：“教育即解放”，“教育能够是，而且必须是一种解放”，教育的任务是“培养一个人的个性并为他们进入现实世界开辟道路”。解放人的潜在能力，挖掘人的创造力，促进人的全面发展，培养人的个性，应该是今天和未来教育的首要任务。也正因为如此，建立以人为本的新的儿童观和教育观，实现教育的人道化和个性化，已成为当今世界各国教育改革和发展的普遍趋势，正如《学会生存》指出的：“应培养人的生存能力，促进人的个性的全面和谐发展，并把它作为当代教育的趋势。”“应当培养人的自我生存和发展的能力，促进人的个性全面和谐的发展，把之作为当代教育的基本宗旨。”有学者把个性化列为21世纪国际教育发展的十大趋势之一，他们认为：知识经济要求同质教育模式转化为因材施教，培养创造力成为当代国际教育思想变革的重要标志之一。为此，许多国家把个性化教育作为培养创造性人才的先决条件提到了国民教育的议事日程。

    三、终身教育为个性化教育带来了充分的施展空间

    （一）终身教育思想中个性化教育色彩的充分“体现”

    1．现代科学指出，人在生理上尚未完善，人永远不会变成一个完善的人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是他的未完善性。事实上，他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能未赋予他的生存技术。为了求生存和发展，他不得不继续学习。现代社会拥有经验和资源可以帮助一个人以一切可能的形式去实现自己，使他成为发展与变化的主体、实现自己潜能的主人。同样，这也可能帮助他实现走向完人理想的道路。

    2．从今以后，教育不能再限于那种必修的固定内容，而应被视为一个人类的进程，在这一进程中人通过各种经验学会如何表现自己，如何和别人交流，如何探索世界，而且学会如何连续不断地、自始至终地完善自己。这样，教育就会体现出它的真正本性，即完整的和终身的教育，而超越千百年来强加在它上面的各种机构上、程序上和方法上的限制。

    3．教育正在超出传统教育所规定的界限，逐渐扩展到它的真正领域──整个人的方面。由于这些方面过于复杂，以致无法包括在任何一个静止不变的“体系”之内。教育活动正在让位于学习活动，学习者本人越来越成为主体，成为知识的最高主人，而不是消极的知识接受者。未来的学校必须把教育的对象变为自己教育自己的主体，受教育者必须成为自己教育自己的人。这种关系的转变，是今后科技革命时代的教育所面临的最困难的一个问题。我们今天已开始把重点放在教育与学习过程的“自学”原则上。

    4．如果我们承认教育现在是，而将来更会是每个人的需要，那么我们就要否定教育功能只是学校的特权，就要超出学校教育的范围，要求所有的部门──政府机关、工矿企业、交通运输部门、国家和地方公共团体都参与教育工作，他们都是具有教育功能的机构。专职教师与临时任教者之间的区别也就失去意义。社会与教育的关系，在其性质方面正在发生变化。一个社会既然赋予教育这样重要的地位和如此崇高的价值，那么这个社会就应该有一个它应有的名称──“学习化社会”。

    5．每个人都有自己的个性，这是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的、职业的等诸多方面的因素的总和决定的，而这些方面及其总和对每个人来说是各不相同的。但现行教育体系不考虑这些，不把个人视为具有特殊个性的人。如果不改变现行教育管理、教育程序并使教育活动个性化、个别化，则无法培养出具有不同个性特点的完善的人。

    6．从个人的观点来说，终身教育将是完整的和富于创造性的，因而也是个别化和自我指导的。应使学习者成为教育活动的中心；随着他的成熟程度的提高，允许他有越来越大的自由；由他决定学什么，如何学，在何时何地学，等等。即便某些教材和方法属于“义务”性的，也应更多地根据自由选择、学习者的心理倾向和内在动力来确定。总之应尽力使教育个人化和个性化并为其自学做好准备。应加快采用新技术的步伐，使之成为教育民主化、个性化的手段。

    从上述可以看出，终身教育思想中关于个性化教育的阐述具有以下特点：首先，它不同场合地分辨了“个性”的层次性，“一是区别了动物的‘完成性’与人的‘未完成性’，二是暗示了不同阶层、不同种族子女的‘属性’，三是指出了每个人的体、智、情、伦全面发展的‘完善性’，四是突出了每个人有待充分发掘的‘潜能性’（含潜在的天赋才能和创造性特长），五是点破了不同的人受不同的生物、生理、地理、社会、经济、文化、职业等诸多因素之总和的制约而具有各自的‘特殊性’，从而具有不同的利益、兴趣、需要、追求等。”其次，它并不否定现行学校有存在、发展的必要，而是主张改造现行学校，取消学校对教育的垄断权，并将其纳入到终身教育的框架之内，当作后者的一个组成部分；把实施教育的职能、责任和义务扩展到学校之外的广大社会，把受教育的权利赋予每个人，并延及终身，以教育内容、形式的多样化来保证教育的个性化。再次，它还呼吁社会尽可能地民主、公正、平等，以便给个性化教育提供宽松的社会环境，而且还主张适应现代科技和生产的正面需要，提防其负面影响和后果，从而为个性化教育扩充其条件。

    （二）与传统教育相比终身教育对个性化教育的“张扬”

    1．宽松的成功时间为个性的丰富成长创造了条件

    每个人都有着他人所不能替代的独特性，性格、气质、思维方式、想像力、观察力的不同，造成了人们在接受教育时的种种差异。在传统学校教育中，对每个人的种种差异并未予以应有的重视，自身独特的、丰富多彩的个性很难充分表现出来。学校教育的严格年龄限制，使每个人都须遵循着这些规范。有的人也许在20岁便卓有成就；而有的人却大器晚成，到30岁甚至更大些也还没有充分发挥其才能。学校教育不考虑这些基本因素，只是按照学校规定的节奏进行，考试或毕业证书之类的东西起着关键性的作用。对学生的评价也是表面性的，忽视了人的个性和发展规律，而尊重个性是成才立业的重要前提，朗格朗认为个性与成才的关系极为密切，因此，最大限度地发挥每个人的才能，需要的是一个漫长的过程，而一个人固有的发展可能性越大，若使它能够彻底地实现，则需要的时间就越长。终身教育把个性直接地、真正地贯彻到了教育过程中，改变了传统教育只把教育看作是一种“挑选人”的工具的做法。它明确认为，在人的个性各异的情况下，在一部分人尚不成熟的时期，进行一次性挑选，是有害无益的。终身教育所期望的是，使人们固有的素质能在一生成长的各个阶段中，完全充分地发挥和表现出来，它顺乎每个人的个性、自主性及各自要求和兴趣，重视一个人能够自发地、积极主动地、持续地得到成长和发展，要求社会上所有的教育、文化设施、设备及人力、物力一体化协调配套，使每个人随时随处的自我学习要求得到适当的机会，使每个人的丰富个性得到发挥成长。

    2．多元的弹性的评价方式提供了个体充分的成功机会

    传统教育重在一个阶段、某个方面的成果，终身教育则着眼于全过程的多个方面的成果。传统教育鼓励竞争，实行淘汰，使人们在一种有形或无形的压力下学习和生活，其最拿手的杀手锏是考试和筛选，判断的标准是对知识的学习、掌握程度，通常以分数衡量人们智力的高下，作为取舍、衡量优劣的标准，甚或决定性的标准。而终身教育强调教育是一个过程，着眼于它的全过程的多个方面的表现。对于整个过程中不同阶段、不同结果应有不同的评判标准，也就是强调评价标准的多元性，使人们各展所长，各得其所。这就和传统教育形成了鲜明的对比：传统教育通过竞争、筛选、淘汰，使一部分人成为现行制度的得宠者、胜利者，另一部分人成为失意者、牺牲者。因此优劣成败便以一种通常是无可改变和挽回的方式被制度化了，这也从侧面给现代教育提出了一个重要问题：如何使现行的教育制度开放一点，减轻人们沉重的学习负担和无形的心理压力，学习更生动活泼一点，从而也更有效一点、实际一点。而正如《学会生存──教育世界的今天和明天》所指出的：“当教育一旦成为一个连续不断的过程时，人们对于成功与失败的看法也就不同了。如果一个人在他一生的教育过程中在一定年龄和一定阶段失败了，他还有别的机会，他再也不会终身被驱逐到失败的深渊中去了。”

    3．全面的整合的教育促进个性潜能的最大限度的开发

    传统学校教育把对学生的培养封闭在对现行知识的记忆和背诵上，忽视学生的全面发展，陷入“唯书”、“唯上”的泥沼里，学生自身独特的、丰富多彩的个性很难充分表现出来，变成了一台台在父母和学校操纵下的机器。终身教育则注重人们个性的发展，注重个性发展的全面性、统一性、连续性，终身教育被认为是惟一能培养全面发展的人的教育。终身教育将人的认识、动机、情感等个性心理的发展与人的体魄的发展整合为一体，贯穿人的一生。终身教育消除了一次性教育带给人的失败和苦恼，失败和成功只是暂时的，每个人都有足够的机会发展自我，完善自我，真正实现全面发展的宗旨。终身教育是惟一能够适应现代社会、适应人的需求和发展的教育。终身教育保证每个人都能充分表现自己的人格，开发想像力，培养创造性，最大限度地开发人的潜能。

    综上所述，由于终身教育改变了传统教育一次性、一种模式的选择机制，使教育成为伴随人一生的多次回归教育，成为包括正规与非正规与非正式教育在内的丰富多彩的教育的“百花园”，使人们不致因一次或一种选择的失误，而导致永远的失败和遗憾。终身教育允许和提倡人们多次，多样的选择，运用多元的评价标准，从而有利于人们各展所长、各得其所，以各种方式发展、提高、完善自己，使得教育更加个性化，也就使教育在改造世界、创造未来、塑造完善人类自身方面，能够发挥更大更好的作用。

    四、终身教育影响下个性化教育在各国教改中凸显

    （一）日本教改中“重视个性”的表现

    在始于20世纪80年代的日本教改中，“重视个性”的口号喊得最响，其临时教育审议会于1984—1987年提交的四份教改报告，披露了大量有碍个性化教育的弊端。如日本的教育“过多地培养了以死记硬背为中心的、缺乏主见和创造能力的、没有个性的模式化人才，这些人往往缺乏作为日本人的责任感……所有这些，都是由于教育制度和教育管理僵硬、刻板所造成的。”又说：“教育荒废（指入学考试竞争激烈，欺侮弱小同学，逃学，校内暴力，青少年道德行为不良等）……学生的创造性思维欠缺、尊重学生的个性特点不够等，都是由于教育制度划一和不灵活所派生出来的弊端……在完善人格、尊重个性等方面存在许多不足之处。”鉴于此，日本临教审的四份教改报告都把“重视个性”的原则提到了前所未有的高度，将其视为教育改革的核心思想。报告认为：此次教育改革中最重要的一点就是破除至今在教育工作中存在着的一些根深蒂固的弊端，即划一性、僵化性、封闭性和非国际性；确立尊重个人、个性、自由、自律、自我责任感的原则，也就是确立重视个性的原则。因此要在教育内容、方法、制度、政策等各个方面，对照这一原则展开根本性的讨论。日本文部省1989年3月颁布的从幼儿园到高中阶段新的“学习指导要领”（教学大纲），着力点便在于重视基础教育和个性发展。

    日本的个性化教育中的“个性”包含以下几层含义：1）每个人的尊严和完善的人格；2）每个人在生理、心理等诸方面的独特性；3）每个人的独自主见及其创造性思维和能力。非同一般的是，日本临教审还对“个性”作出了如下界定：“所谓个性，不仅指个人的个性，同时还意味着家庭、学校、社会、企业、国家的文化和时代的特性。也就是说，既指单个人的个性，也指人之集合体的个性，包括学校的个性。”所谓学校的个性，亦即“所有的学校都应办得富有个性化、特色化”。这样，上述报告把个人的个性和学校的个性都放到了它所提出的“尊重个性的原则”里了。同时还须指出的是，学校的“个性化”、“特色化”也就是学校的“多样化”、“灵活化”的同义词。所以，日本教改中的“尊重个性的原则”也包含了学校多样化、灵活化这层含义。而且1990年的日本教育白皮书又把这一原则用到了高等学校，指出，为了满足社会对多样化人才的需要，又满足每个学生的个性自由发展的需要，“要求各类高等教育机构根据其特点确定不同的方向，如果都能按照各自的特性、特点充实其内容，则可加强日本高等教育职能并促进其发展。”

    （二）美国教改中的个性化教育的体现

    美国由于常把“个性”、“个人主义”视为同义词，常把个人的利益、需求、爱好、兴趣以及个人的完善和发展，既与“个性”，也与“个人主义”混为一谈，以及根据该国教育中的“危机”倾向作出了以下选择：在学生个人价值观上，在学校价值目标上，在课程设置上，均淡化“个性”而强化“共性”，而在不同类型学校的学术目标上，则强调“个性化”“特色化”“多样化”，即呼吁克服不同类型的高校之间追求“共性”模式或曰“单一”模式，提倡“个性化”“特色化”，即突出各自的特殊优势──或基础研究方面的优势，或跨学科研究方面的优势，或应用研究方面的优势，或教学方面的优势。美国高校的价值目标之一，仍是多样化（即个性化的手段）来满足每个学生的利益、需要、兴趣，即满足“个性”需要。

    （三）苏联教改中的个性化教育概貌

    1988年，当时任苏联国家教委主任的亚戈金，在全苏教育工作者代表大会上指出：“全部教养工作和教育工作的中心和主要意义，就是发展人的个性。”于1988年8月公布的《普通中学教育构想》（草案）指出：“置于学校全部教育工作的中心的，不应是大纲、措施、形式和方法，而是儿童和少年本身──这才是我们教育工作应当关心的最高目标和最高意义。只有学生的个人爱好和兴趣、性格特点、个性尊严才值得认真研究，并在一切场合予以考虑，使之发展。从儿童的直接兴趣出发发展其高级精神的运动，应当成为教育的守则。”这种教育思潮已反映在苏联的教育实际工作中，并呈一种发展的趋向。

    （四）法国应对个性化教育的举措

    法国1989年开始新的初等教育改革，提出要把学校教育从以往过分强调受教育者的数量目标转到以儿童自身发展为主的轨道上来。新的教改方案打破了传统的年级教学组织形式，把幼儿教育和小学教育合为一体，分成三个学习阶段组织教育。在3年为一个阶段的学习过程中，发展快的学生可以用2年完成一个学习阶段的学业，然后提前一年转入下一阶段；而发展慢的学生则可放慢学习进度用4年完成学业。目前，法国的一些中学也在进行建立学习阶段的尝试，使得中小学教育的体制变得灵活、富于弹性，使每个学生能按照自己的学习节奏自在地进行学习，学校能根据学生的不同需要进行学籍管理，这样就为每个学生的学业成功和个性的自由发展创造了极好的条件。

    （五）面对个性化教育思潮新加坡教改的尝试

    从1981年开始初中、高中和大学预科三个阶段的两年制、三年制并行课程弹性制度，以满足中学生在学习速度、能力、方向上的差异。除此以外，还为具有不同兴趣、性向和抱负的学生设计了学习要求、发展方向不尽相同的课程。他们通过这样的方式，确保大多数学生不仅进入中学，而且能够真正完成各阶段的基本学业，使学生在个性和特长方面得到充分发挥。

    （六）韩国教改中对个性化教育的应答

    1995年韩国教育改革委员会针对韩国教育中以死记硬背为主的应试教育，使学生创造性得不到发展，人性、道德教育趋于消失，以及划一化教育规章制度使多样化教育难以开展等问题，提出要建立以主导世界化、信息化时代的新教育体制为目的的教育改革方案。要求把韩国建成一个任何人随时随地都能按自己的意愿接受教育的开放的教育社会、终身学习社会，以及所有的人都能享受良好教育的新的教育福利社会；建立尊重学习者不同个性，最大限度地提高人的道德性、社会性、审美性和创造性的教育体制，使所有学习者的潜力得以最大限度地发挥。

    综观20世纪80年代以来的世界教育改革，几乎所有国家都不约而同地打出了个性化教育的旗帜，并以之作为教育走向新世纪的标志。可以说世界教育改革的重心开始转向了人的“个性”。世界教育改革几经起伏迂回，终于把“人的价值”、“人的个性”摆在了应有的位置，昭示了世界教育发展的方向。

    参考文献：

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    [6]李玢．世界教育改革走向[M]．北京：中国社会科学出版社，1997．

    《河北师范大学学报（教育科学版）》2003年第5期